Стадии, факторы и механизмы социализации человека. Воспитание как институт социализации
Введение
Индивидуальная помощь
Заключение
Введение
В исследовании профессора А.В. Мудрика рассматриваются вопросы возникновения в истории общества воспитания как социального института для организации относительно социально-контролируемой социализации членов общества для трансляции культуры и социальных норм. Автор называет составные элементы социального воспитания, которыми оно обладает как всякий социальный институт: определенные функции в общественной жизни, в том числе и латентные; ресурсы, организации и группы, необходимые для реализации воспитанием присущих ему функций; набор социальных ролей, необходимых для реализации функций воспитания, набор определенных санкций (поощрительных и осуждающих) и т.д. В статье исследуются также вопросы социального воспитания, воспитания как педагогической категории. Впервые затрагивается и такая тема, как диссоциальное воспитание.
Воспитание - одна из основных категорий педагогики. На протяжении более чем двадцати столетий (от эпохи Платона до наших дней) эту категорию активно используют в большинстве человековедческих наук, давая ей различные содержательные трактовки. Воспитание (относительно социально-контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка его членов к жизни выделяется в относительно самостоятельную сферу.
Цель работы: социальное воспитание как продукт исторического развития и относительно целенаправленной деятельности общества и государства.
Функции социального воспитания:
Становление и обновление культуры
Социальное воспитание-это устойчивое развитие человека и общества
Адаптация человека в обществе
Индивидуальная помощь
Социальное воспитание в истории общества и государства
В каждом обществе в ходе исторического развития воспитание проходило определенный путь становления.
На ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито со стихийной социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обуславливало различия в социализации мальчиков и девочек.
То есть в архаичных обществах стихийная социализация и воспитание синкретичны (слитны, не расчленены), что встречается и в наши дни (например, в Полинезии, некоторых регионах Африки).
В раннеклассовых обществах детей начинают все в большей мере специально готовить к жизни в условиях конкретного социума, т.е. подготовка к жизни постепенно отделяется от самой жизни. Отражением этого становится выделение процесса воспитания в относительно автономную часть процесса социализации, стихийная составляющая которой, тем не менее, продолжает играть основную роль в развитии детей и сохраняет свое значение в полном объеме в развитии людей других возрастных групп.
Воспитание, которое осуществлялось в семье (т.е. появляется семейное воспитание), а также служителями культа (появляется и религиозное воспитание), ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с сословной принадлежностью. Это вело к социальной дифференциации воспитания, т.к. содержание домашнего воспитания определялось сословной принадлежностью и имущественным положением семьи.
На определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества семейное и религиозное воспитание дополнялись возникающей системой социального воспитания, которое с самого начала приобретало сословный характер. Специализированные воспитательные организации создавались, в первую очередь, для детей господствующих сословий. Так, уже в эпоху рабовладения знатные и богатые люди получали разностороннее воспитание.
Именно на этом этапе в процессе воспитания начинает приобретать все более определенное и возрастающее значение процесс обучения.
В Средние века в Европе получили распространение воспитательные организации и для детей торговцев и ремесленников - ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дававших минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений, позднее были созданы школы для детей крестьян.
Интенсивное развитие промышленности, проникновение капиталистических отношений в деревню, становление гражданского общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экономической и общественной жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы социального воспитания во многих странах привело к постепенному переходу сначала ко всеобщему начальному, а затем и к среднему образованию. Это свидетельствует о том, что подготовка к жизни окончательно выделяется в относительно самостоятельную сферу.
Кроме того, исторически довольно рано возникли контркультурные организации в сфере социальной, политической и религиозной жизни, в которых осуществляется воспитание прямо противоречащее по своим ценностям тем, которые реализуются семейным, религиозным и социальным видами воспитания и которое условно можно назвать диссоциальным. Его осуществляют, например, квазирелигиозные секты, криминальные структуры, экстремистские политические организации. Как это ни странно звучит, но возникновение и функционирование диссоциального воспитания отвечало и отвечает определенным потребностям тех или иных слоев и групп общества, что позволяет считать его составной частью воспитания как социального института.
Постепенно воспитание охватывает все более старшие возрастные группы, а со временем складывается еще один его вид - коррекционное воспитание.
Таким образом, воспитание становится специальной функцией общества и государства, т.е. окончательно оформляется в специфический социальный институт.
Беглый экскурс в историю позволяет сделать вывод о том, что нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации;
воспитание дифференцируется на семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное, роль, значение и соотношение которых не остаются неизменными;
в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование;
воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;
растет значение воспитания: оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт
В современных модернизированных обществах существует целая система социальных институтов - исторически сложившихся устойчивых форм выполнения общественных функций определенными номинальными группами членов общества, а также совокупностью организаций, возникших и созданных для тех же целей.
В зависимости от социально-функциональной роли социальные институты регулируют:
репродуктивную функцию - семья;
социально-общественную деятельность - воспитание, производство;
устойчивость организации общества - власть, политика, армия, суд;
сферу культуры - кино, театр, музеи;
общественное сознание - СМК, партии, культы.
Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально-контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, чем озабочены семья, религиозные организации и организации, созданные для реализации социального и коррекционного воспитания членов общества.
Воспитание, как и всякий социальный институт, обладает определенными составными элементами, каждый из которых выступает в более или менее оформленном виде. Это во-первых. Во-вторых, каждый из элементов, будучи всеобщим, имеет определенную специфику в семейном, религиозном, социальном, диссоциальном, коррекционном воспитании.
Элемент первый. Воспитание имеет определенные функции в общественной жизни, как явные (осознаваемые и даже формулируемые обществом, государством, социальными группами и индивидами), так и латентные (в данном случае - скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).
Наиболее общие явные функции
воспитания следующие:
планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей, которые могут быть реализованы либо только в процессе воспитания, либо в нем, а также в других социальных институтах; подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества "человеческого капитала", в достаточной мере адекватного общественным культуре и перспективам; обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, способствование ее преемственности и обновлению, соответствующее регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений, т.е. обеспечение выполнения ими желательных действий и осуществление негативных санкций по отношению к нежелательным; способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гармонизации интересов общества и интересов половозрастных, этноконфессиональных и социально-профессиональных групп как необходимое условие внутренней сплоченности общества. Латентные функции
воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культуры того или иного общества, а также для каждого из видов воспитания. В то же время есть, условно говоря, всеобщие или почти всеобщие латентные функции. Например, социальная селекция членов общества и их адаптация в меняющейся социокультурной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом или его сегментами.
Элемент второй - ресурсы, организации и группы, необходимые для реализации воспитанием присущих ему функций. Ресурсы включают в себя ценности, передаваемые в процессе воспитания, личностные ресурсы его субъектов и пр.; материальные - инфраструктура, оборудование, учебные пособия и т.п.; финансовые - бюджетные, внебюджетные, частные инвестиции, доход семьи и пр. Элемент третий - набор социальных ролей, необходимых для реализации функций воспитания: воспитуемые различного возраста, половой, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности; родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание; руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях; воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных, в том числе загородных, лагерей, закрытых коррекционных организаций; преподаватели средних и высших учреждений профессионального образования; няни, гувернеры; менеджеры по работе с персоналом); воспитатели-волонтеры (работающие на общественных началах в государственных, добровольных общественных и частных организациях); лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ, реализующие диссоциальное воспитание, которых можно назвать воспитателями-компрачикосами (этим словом в Средние века называли тех, кто покупал или похищал детей и калечил их для продажи в качестве шутов и пр.). Элемент четвертый - набор определенных санкций, применяемых в отношении организаторов, воспитателей и воспитуемых. Санкции делятся на позитивные (поощрительные) и негативные (осуждающие, наказывающие). Те и другие, в свою очередь, - на регламентированные (оговоренные в соответствующих документах) и неформальные (используемые в рамках традиции и обычаев общества, системы воспитания, воспитательных организаций, субъектов воспитания). Становление и обновление культуры
Роль воспитания в становлении культуры общества - проблема исторического исследования, но можно предположить, что она различна в зависимости от природно-географических и экономических условий развития общества, его типологических особенностей и стадии развития. Роль воспитания в трансляции культуры общества можно считать универсальной, с одной стороны, и имеющей определенную специфику, связанную с историко-культурными традициями общества, которые определяют место воспитания в процессе социализации и ценность воспитания в системе ценностей общества. Роль воспитания в обновлении культуры определяется как особенностями общества, так и специфическими особенностями воспитания как социального института. Одни общества (более традиционные) в большей степени, чем другие (модернизированные), объективно консервативнее во внутрикультурном развитии и более закрыты по отношению к межкультурным влияниям. Соответственно и воспитание в этих обществах имеет основной функцией трансляцию культуры. Функция обновления реализуется воспитанием в этих обществах слабо и проявляется в масштабе больших исторических отрезков времени. В то же время воспитание как социальный институт в любом обществе обладает определенной консервативностью, что сдерживает реализацию им функций обновления культуры. Однако чем более модернизировано общество, тем большую роль в обновлении его культуры играет воспитание. В этих обществах происходят перманентные инновационные изменения в воспитании, диктуемые как изменениями в обществе, так и необходимостью в несколько опережающем его наличный уровень развития "человеческом капитале", способном к освоению и продвижению процессов модернизации. Итак, несмотря на все различия, воспитание как социальный институт функционирует в любом современном обществе (кроме архаических). Социальное воспитание - это устойчивое развитие человека и общества
Анализ отечественной научно-педагогической литературы показывает, что общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Современные исследователи воспитание рассматривают как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности и т.д. Каждое из этих определений справедливо, ибо каждое отражает какой-то аспект воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом как фрагмент социальной реальности. Анализ массовой педагогической литературы, нормативных документов, педагогической практики и обыденных представлений педагогов, как практиков, так и теоретиков и методистов, показывает, что фактически под воспитанием (независимо от деклараций) понимается работа, проводимая с детьми, подростками, юношами, девушками вне процесса. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): "Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит". В 1982 г. в изданном там же "Кратком педагогическом словаре" воспитание трактуется как: а) любой процесс формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу. Это определение свидетельствует о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина "еducation" как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее, просто искаженная в угоду конъюнктуре. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание: семейное (Family Education); религиозное (Religious Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education). В реальности не существует некоторого одного процесса воспитания. Можно констатировать наличие нескольких видов воспитания - семейного, религиозного, социального, коррекционного, диссоциального. Они более или менее существенно различаются по сущности, содержанию, формам, методам и т.п. Приведем определения всех видов воспитания с тем, чтобы, во-первых, показать свойственные им общие и особенные характеристики, а во-вторых, показать их некоторые различия. Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж, жена, зять, невестка. Религиозное воспитание представляет собой процесс индоктринизации мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения, соответствующих догматам и вероучительным принципам определенной конфессии. При социальном воспитании взращивание человека происходит в процессе планомерного предоставления условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и создания определенной ценностной ориентации. Социальное воспитание осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и детских садов до школ, вузов, центров социальной помощи и пр.), а также во многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических партиях, многих корпорациях и пр.). Государство и общество создают также специальные организации, в которых проходит коррекционное воспитание - взращивание человека, имеющего те или иные проблемы или дефициты, в процессе планомерного создания условий для его приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития. В контркультурных организациях - криминальных и тоталитарных (политических и квазирелигиозных сообществах) происходит диссоциальное воспитание - целенаправленное взращивание вовлеченных в эти организации людей как носителей девиантных (отклоняющихся от принятых норм) сознания и поведения. Воспитание любого вида (кроме диссоциального, в котором воспитуемый находится только в позиции объекта) осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (семья, коллектив, группа), социальных (воспитательные, религиозные и иные государственные, общественные и частные организации). Осуществляемое в процессе взаимодействия людей в различных группах и организациях воспитание создает или не создает более или менее благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения и т.д.), а также для его самостроительства, самоосознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения.
Адаптация человека в обществе
Социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации человека. Она позволяет человеку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности, быть активным участником социальных процессов и явлений, но и благодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосовершенствование. Природа сформировала предрасположенность человека к социальной адаптации и адаптационным процессам в различной среде его жизнедеятельности. Такие возможности у каждого человека свои, и они значительны. Благодаря им люди успешно приспосабливаются к условиям обстановки, в том числе к исключительно сложным и неблагоприятным. Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, активность самопроявления и приобретение соответствующего опыта Исследования и практика свидетельствуют, что предрасположенность человека к адаптации к той или иной ситуации во многом зависят от его индивидуального своеобразия, опыта приспособления к той или иной обстановке, временного перерыва в проявлении опыта, настроя (желания и устремленности), состояния и самоактивности. индивидуальное своеобразие человека это личные качества, при сущие ему и позволяющие адаптироваться в той или иной ситуации. С возрастом человек меняется, его качества совершенствуются или утрачивают какие-либо возможности, что сказывается на его приспособляемости. На своеобразие человека оказывает влияние жизнедеятельность, приобретаемый опыт адаптации к различным условиям обстановки. Опыт адаптации способствует формированию качеств личности, которые помогают быстро вживаться в новые условия, приспосабливаться к ним. Проявляя себя в той или иной ситуации, человек усваивает опыт адаптации к ней и подобной ей (типичной) ситуации. Одно временно у него формируется способность к приспособлению, что играет жизненно важную роль в его социальной жизни и самореализации. Чем больше у человека опыт приспособления к новым условиям, тем быстрее происходит его адаптация. Он способен достаточно активно привыкнуть к типичным (сходным) для него условиям, тем, в которых он уже бывал. Опыт позволяет человеку сокращать время адаптации к условиям среды. Данный факт имеет исключительно важное значение в понимании природы формирования адаптационных возможностей. Ребенку, который постоянно находится в одних и тех же условиях, сложно приспособиться к новым, например, "домашний ребенок" с трудом адаптируется к группе детского сада. Поэтому нужно создавать благоприятные условия жизнедеятельности в определенный период жизни человека. Индивидуальная помощь
Характер индивидуальной помощи. Индивидуальная помощь человеку в воспитательной организации становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста. Более или менее успешное решение возрастных задач, избегание возрастных опасностей во многом определяют жизнь человека и его развитие. Достаточно условно можно выделить группы возрастных задач - естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические, а также источники опасностей - семья, общество сверстников, воспитательные организации. В соответствии в выделенными тремя группами возрастных задач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем человеку может понадобиться индивидуальная помощь, которую ему могут оказать в воспитательной организации. В процессе решения естественно-культурных задач индивидуальная помощь может стать необходимой при возникновении у человека таких проблем, как укрепление здоровья, развитие своих физических задатков, чтобы в возможной степени соответствовать норме возрастного физического развития; познание своего тела, принятие его и происходящих с ним изменений; осознание относительности норм маскулинности - фемининности и соответственно минимизации переживаний, связанных с собственным "соответствием" этим нормам; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой. В процессе решения социально-культурных задач индивидуальная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием своих способностей, умений, установок, ценностей; с приобретением знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребностей; с овладением способами взаимодействия с людьми, с развитием или коррекцией необходимых установок; с пониманием проблем семьи, других групп членства, социума, восприимчивостью к ним. В процессе решения социально-психологических задач индивидуальная помощь становится необходимой в случае возникновения у человека проблем, связанных с самопознанием и самопринятием; определением себя в актуальной жизни, самореализацией и самоутверждением, а также определением своих перспектив; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с установлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами; с предотвращением, минимизацией, разрешением внутриличностных и межличностных конфликтов. Можно назвать лишь самые общие способы этой работы: индивидуальные и групповые беседы, создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций; работа со значимыми лицами; переориентация индивидуальных и групповых интересов; тренинга и ролевые игры; рекомендация для чтения специальной литературы; привлечение специалистов-психологов и некоторые другие. Индивидуальная помощь незащищенным детям, подросткам, юношам в воспитательной организации может дать положительный эффект при наличии и соблюдении ряда условий. Во-первых, наличия у педагогов и других работников сферы социального воспитания установки на необходимость оказания индивидуальной помощи, а также определенного уровня психолого-педагогической подготовки. Во-вторых, наличия у воспитуемого готовности принять помощь от воспитателя, установки на добровольный контакт с ним по поводу своих проблем, желания найти у него понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж. В-третьих, наличия у педагога необходимых для оказания индивидуальной помощи свойств: здорового самовосприятия, т.е. удовлетворяющей его позитивной Я-концепции; последовательности в установках по отношению к воспитанникам, справедливости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отношения к ним; стремления и умения культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками, умения пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении, умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора. В-четвертых, умения воспитателя вести индивидуальные беседы с воспитанником в качестве "эксперта", "советчика", "опекуна": использовать свое влияние для того, чтобы прояснить ситуацию сложившуюся у воспитанника, осмыслить ее; произвести переориентацию его ущербных установок и точек зрения; помочь определить ему свои позиции и взгляды. Для этого он должен уметь выдвигать перед воспитанником ряд альтернатив, вести диалог с ним о достоинствах и недостатках каждой, помочь осознать возможности для достижения той или иной альтернативы, выбрать наиболее реальный и подходящий для решения проблемы вариант. В-пятых, использование в воспитательной организации личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов. Три последних принципиально отличаются от личностного подхода тем, что личностный подход имеет в виду априорное отношение к любому воспитуемому как к самоценной личности независимо от присущих ему особенностей. В результате, для решения естественно-культурных задач в рамках возрастного подхода необходимо разрабатывать оптимальный режим кормления и ухода за человеком на каждом возрастном этапе; систему физического и сенсорно-моторного развития, мер компенсации и реабилитации дефицитов и дефектов процесса созревания и развития отдельных анатомо-физиологических систем организма (в рамках индивидуального подхода); стимулировать осознание ценности здоровья, активного отношения человека к своему физическому развитию и его методы; культивировать здоровый образ жизни на каждом возрастном этапе, позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные эталоны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеческой сексуальности, учитывая этнокультурные традиции. социальное воспитание общество культура Заключение
Таким образом, мы видим, что преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества. Однако наличии объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Список используемой литературы
1. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути // Психология детства, Изд. центр "Академия" М.: 1996 Чижевский А.Л. Физические факторы исторического процесса. - Калуга, 1924. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С.138-175,233-238. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. - М" 1996. - С.24-28, 295 Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т. - М., 1983. - Т.1. - С.267-33 Pstgu.ru>download/1233514916. mudrik. pdf Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - М., 1985. Из истории социального воспитания В процессе исторического развития в любом обществе воспитание проходит свой собственный путь становления. Воспитание как социальный институт появилось для следующих задачь: Замечание 1
Как институт воспитание обладает структурными, более-менее оформленными элементами, имеющими определенные специфические черты в социальном, семейном, диссоциальном, религиозном и коррекционном воспитании. Структурные элементы социального института воспитания: Замечание 2
Воспитание выполняет в общественной жизни как явные, так и латентные функции. Общие явные, или осознаваемые функции воспитания: Скрытые, или латентные функции воспитания многочисленны и предопределены культурой общества, видом воспитания. Существуют общие скрытые функции: Для реализации функций процесса воспитания необходимы определенные ресурсы, группы и организации. Понятие ресурсы включает: Социальные роли, необходимые для осуществления функций воспитания: Проблема соотношения процессов социализации и самовоспитания внутри целостной системы воспитания является центральной в социологии воспитания. Условно здесь выделяются две позиции: индивидоцентристская
(личность выступает как высшая ценность и самоцель общественного развития) и социоцентристская
(личность существует и имеет значение как элемент общества, значимость которого - в степени вклада в него). Таким образом, говоря об основных видах воспитания, в одном случае акцент делается на индивидуальные, в другом - на общественно значимые цели и ценности. Очевидно, эти крайние позиции не могут обеспечить воспроизводство социальной гармонии в современном обществе. Воспитание, как один из центральных при воспроизводстве социокультурного процесса видов деятельности, предполагает учет интересов общества (сохранение стабильности, общих цивилизационных норм существования) и специфических интересов индивидуальности (оставить неповторимый след в культуре, обновить социокультурное пространство). Наиболее общим понятием по отношению к «воспитанию» выступает «социализация
». Существуют два основных подхода к интерпретации социализации как явления
. Сторонники так называемой жесткой социализации
, представители школы структурного функционализма (Т. Парсонс, Р. Мертон) определяют этот процесс как полную интеграцию личности в социальную систему. Здесь анализ социализации опирается на понятия «адаптация», «конформность», «равновесие». Их оппоненты, сторонники «нового гуманизма
», социализацию видят как деятельность личности по развитию своих способностей и потенций на основе критического разбора предлагаемых обществом стереотипов. Соответственно здесь успех социализации означает преодоление личностью тех элементов среды, которые мешают ее самореализации, «самоутверждению». На процесс социализации влияет ряд факторов
, которые объединены в следующие группы: Мега-факторы (космос, планета, мир); Макро-факторы (страна, общество, государство); Мезо-факторы (типы поселений; условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку; место и тип поселения; принадлежность к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации); Микро-факторы (семья, группа сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание). Выделение групп факторов позволяет классифицировать механизмы (способы) социализации
. К ним относятся: Традиционный (через семью и ближайшее окружение); Институциональный (через различные институты общества); Стилизованный (через субкультуры); Межличностный (через значимых лиц); Рефлексивный (через переживание и осознание). Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека, к которым можно отнести: Способы вскармливания младенца и ухода за ним; Язык и речь агентов социализации; Формируемые бытовые и гигиенические умения и представления; Окружающие человека продукты материальной культуры; Элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки, приметы, предрассудки, обычаи, произведения литературы и искусства и др.); Стиль и содержание общения в семье, группах сверстников, воспитательных и иных организациях; Методы поощрения и наказания в семье, группах сверстников, воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях; Последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности: общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельности, спорте, а также в семейной, профессиональной, рекреационной, общественной, религиозной и прочих сферах. Социология воспитания рассматривает воспитание в широком и узком смыслах. В широком смысле
социология воспитания рассматривает воспитание как функцию общества, обеспечивающую ее развитие посредством передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями и интересами тех или иных классов, социальных групп. Воспитание в узком смысле
- процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках социальных институтов с целью ее подготовки к выполнению определенных социальных функций и ролей, к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики и на различных ролях, в различных ролевых композициях. Субъектами воспитания
могут выступать как отдельные личности, так и социальные группы, понимаемые в самом широком смысле этого слова (семья, организация, социальный институт и т. д.). Социальные институты
формируются и создаются для удовлетворения наиболее важных индивидуальных и общественных потребностей и интересов. Институты обеспечивают стабильность и предсказуемость отношений и поведения людей, защищают права и свободы граждан, оберегают общество от дезорганизации, образуют социальную (институциональную) систему. Основы институционального анализа воспитания в рамках структурно-функциональной парадигмы были заложены Э. Дюркгеймом. Воспитание как социальный институт имеет определенные функции в общественной жизни - явные
и латентные
. Наиболее общими явными функциями воспитания
являются: Планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей; Подготовка необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре; Обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры; Регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп; Сохранение накопленных культурных ценностей, их передача, обогащение и пополнение (культурологическая); Накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны во всех типах и видах учебно-воспитательных и образовательных заведений (духовное воспроизводство); Создание возможностей для получения всеми слоями населения профессиональной подготовки и переквалификации в зависимости от изменений рынка труда (профессионально-экономическая); Формирование установок на создание семьи, рождение и воспитание детей, готовности и способности жить в браке (подготовка к семейной жизни). Латентные
функции воспитания многочисленны и различны в зависимости от типа и культуры общества. Вместе с тем следует отметить существование всеобщих латентных функций: социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, их адаптация к меняющейся социальной ситуации, ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом. Для выполнения своих функций социальный институт воспитания имеет необходимые учреждения, в рамках которых организуется его деятельность (учреждения образования разных уровней и органы управления ими). Кроме того, институт воспитания обладает необходимыми ресурсами: личностными; духовными (ценности и нормы); информационными, финансовыми, материальными (инфраструктура, оборудование, методическая литература и др.). Основные реально существующие противоречия
, требующие осмысления с позиции социологического анализа воспитания: Настоятельная потребность общества в использовании консолидирующего потенциала воспитания и его неэффективной реализации в силу неопределенности (размытости) его нормативно-ценностного содержания; Потребность в государственной идеологии развития культуры и воспитания граждан и ее отсутствие в ситуации нормативно-ценностного кризиса; Необходимость развития духовной сферы общества и отсутствие социального идеала как ее системообразующего фактора; Противодействие воспитанию как управлению социализацией, осуществляемому институализированными структурами (семьей, школой, церковью), стихийному влиянию неинституализированного социокультурного пространства; Нарастание культурных девиаций в обществе и слабая степень влияния воспитания как механизма культурной социализации на их профилактику и преодоление; Принятие государственных программ по молодежной политике и отсутствие социальной регуляции и контроля их выполнения. 5. Гусейнов А. А. Выражение кризиса и симптомы обновления. Философия, культура, образование (материалы круглого стола) //Вопр. философии. - 1999 -№ 3. 6. Леви-Строс К. Путь масок. - М., 2000. - С. 327. 7. Лекторский В. А. Философия и интеграция современного социально-гуманитарного знания (материалы круглого стола»)//Вогтр. философии. - 2004. - № 7. 8. Рассел Б. Мудрость Запада. - М., 1998. - С. 468. 9. Рассел Б. Философия логического атомизма. - Томск: Водолей, 1999. - С. 166. УДК 370.1 + 362 ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ А. В. Мудрик Система образования, целенаправленно создаваемая обществом и государством, представляет собой одну из подсистем, обеспечивающих общество «человеческим капиталом», необходимым для эффективного функционирования и развития культуры, экономики, социальной структуры в целом. В свою очередь, воспитание, осуществляемое в системе образования, можно рассматривать и как одну из составляющих процесса становления человека на протяжении всей его жизни под влиянием многочисленных обстоятельств и во взаимодействии с различными социальными институтами, структурами, организациями. Иными словами, воспитание в системе образования осуществляется в явном или неявном взаимодействии, взаимодополнении или противоречии с целым комплексом условий, характерных для конкретного социума, которые в совокупности и определяют становление человека, его социализацию. В связи с этим представляется целесообразным кратко рассмотреть воспитание в контексте социализации. В трактовке социализации исторически сложилось два подхода: субъект-объектный: субъект социализации - общество, объект - человек (Э. Дюркгейм и Т. Парсонс) и субъект-субъектный: и общество, и человек - субъекты социализации (Ч. Кули и Дж. Г. Мид). В рамках субъект-субъектного подхода социализация - это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения культуры, происходящее во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах (важнейшим и наиболее развитым из них является система образования). Воспитание (относительно социально контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка к жизни его членов выделяется в относительно самостоятельную сферу. Постепенно воспитание становится специальной функцией общества и государства, т. е. оформляется в специфический социальный институт, ведущую роль в котором играет система образования. Сущность социализации - сочетание адаптации и обособления человека в обществе, баланс которых определяет становление индивида как социального существа и развитие его индивидуальности. Воспитание как относительно осмысленное, целенаправленное «взращивание» человека, осуществляемое в семье, в религиозных и воспитательных организациях (в том числе в образовательных), более или менее последовательно способствует адаптации человека в обществе и создает условия для его обособления в соответствии со спецификой целей, содержания и средств семейного, религиозного воспитания, а также осуществляемого системой образования социального и коррекционного видов воспитания. Воспитание отличается от стихийной социализации в первую очередь тем, что в его основе лежит социальное действие. Это понятие ввел Макс Вебер, который относил к социальным действия человека, направленные на разрешение проблем и сознательно ориентированные на ответное поведение партнеров. Социальное действие предполагает субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие. Таким образом, основанием для отделения процесса воспитания от процесса стихийной социализации является его осмысленность и наличие в нем определенной осознанной цели, что в наибольшей мере присуще именно образовательным организациям. Стихийная социализация - процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной и непротиворечивой взаимосвязи, постольку «взращивание» человека не становится непрерывным процессом (даже в системе образования воспитание имеет объективно дискретный характер). Соотношение воспитания и стихийной социализации, «объем» воспитания в процессе социализации существенно различаются как в различных обществах, так и, в меньшей степени, в различных стратах одного и того же общества. Чем более модернизировано общество, т. е. чем сложнее его социальная структура, чем дальше оно продвинулось в социально-экономическом развитии, тем в большей мере им осознана потребность в «человеческом капитале» определенного качества, тем большие ресурсы оно затрачивает на его подготовку и доподготовку и тем более развита созданная в нем система образования. А следовательно, тем больший «объем» занимает в процессе социализации ее социально контролируемая часть, тем большую роль играет в общественной жизни воспитание как социальный институт и система образования как его составляющая. Кроме того, чем элитарнее та или иная страта общества, тем большее значение придается воспитанию ее представителей, соответствующему ее положению, притязаниям и потребностям. Объем воспитания в процессе социализации во многом определяет и его место в иерархии ценностей общества и его отдельных страт. Ценность воспитания в социальной жизни имеет два аспекта: объективный и субъективный. Объективная ценность воспитания проявляется в том, какие ресурсы затрачивает общество на воспитание своих членов, как уровень воспитания влияет на их социальное положение и жизненный успех. Субъективная ценность воспитания определяется, в частности, тем, какие ожидания связывают представители тех или иных слоев общества с воспитанием, какие требования предъявляют к содержанию образования, насколько оно, с их точки зрения, связано с их повседневной жизнедеятельностью и успешностью достижения групповых и индивидуальных целей и т. д. В более модернизированных обществах воспитание (и особенно система образования) выступает серьезным фактором горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, ибо от него зависит возможность перехода человека от одних ролей к другим, из одной страты в другую, более элитарную. В традиционных обществах воспитание может в той или иной мере (в зависимости от степени традиционности общества) «консервировать» социальную структуру. Это связано в основном с двумя обстоятельствами: чем традиционнее общества, тем более обособлены и закрыты в нем все страты, особенно элитарные, и чем модернизированнее общество, тем меньше различий в содержании и качестве воспитания в низших и элитарных стратах. Место воспитания в иерархии общественных ценностей, с одной стороны, зависит, а с другой - определяет готовность общества уделять ему большее или меньшее внимание, выделять большие или меньшие ресурсы на его развитие. С этим же связана и мера подготовленности общества к выдвижению и формулированию задач воспитания, к поискам и реализации эффективных путей их решения. Воспитание в системе образования, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации человека, а именно: Воспитание в образовательных учреждениях в определенной мере обуславливает то, как объект социализации (человек) более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии; Образовательные учреждения имеют определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации человека как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте; Воспитание в системе образования может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптиро-ванностью в обществе и обособлением в нем, т. е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации; Система образования имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т. е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации. Представленная выше краткая характеристика соотношения воспитания и социализации позволяет иметь в виду не только объективный кон- текст воспитания, но и учитывать его в процессе определения приоритетов, формулирования принципов, разработки содержания и способов развития воспитания в системе образования. 1. Слоган графа Уварова «Православие. Самодержавие. Народность» был ответом другому слогану «Свобода. Равенство. Братство». Заложенные в них идеи прямо противостояли друг другу. Был одинаков механизм, с помощью которого эти идеи стали основой идеологии соответственно и России, и Франции XIX-начала XX веков. Этим механизмом было воспитание. 2. 20-е гг. XX в. вошли в историю российской школы как период экспериментов, новаторства, неразберихи. В 30-е гг. школа была упорядочена, «сведена к общему знаменателю». Общими стали не новации 20-х, а ухудшенные образцы дооктябрьской гимназической системы. Взяла верх система воспитания, основы которой закладывались Петром I. 3. В Москве и Хабаровске, в Архангельске и Таганроге очень схожи представления учителей и родителей о том, какими должны быть дети, как этого добиваться, как их поощрять и наказывать. И эти представления весьма устойчивы. Приведенные примеры (а число их можно многократно умножить) показывают, что любая попытка повлиять на становление подрастающих поколений, изменить его содержание, формы организации и т.д. может быть более или менее успешной, если иметь в виду наличие феномена жизни общества, имя которому «воспитание как социальный институт». С конца 80-х гг. практически перестали употреблять слово «воспитание», модным стал термин «образование». Даже детские сады стали дошкольными образовательными учреждениями. Владимир Иванович Даль очень удивился бы такой замене. В его словаре читаем: «Образовывать - давать вид, образ; обтесывать... образованность - состояние образованного или внешний лоск». «Воспитывать -заботиться о вещественных и нравственных потребностям малолетнего... воспитать - вспоить и вскормить». Мне представляется, что «вспоить и вскормить» - дело более почтенное, чем «обтесать». Но, видимо, многим кажется иначе. Эти размышления следовало бы отнести к черному педагогическому юмору, если бы не одно «но»... Слова умеют за себя мстить. Фактическое исключение слова «воспитание» из соответствующих документов и различных педагогических текстов обернулось на практике тем, что в школах и других «образовательных» учреждениях перестали заниматься воспитанием. Спустя лет десять стали очевидны неприятные последствия, о которых теперь много говорят и пишут. Возникает вопрос: неужели раньше не предполагали последствий? И другой: чем провинилось воспитание? «Воспитание» стало изгоем потому, что долгие годы имело определение коммунистическое. Но это на самом деле только повод. А причины были другие. Во-первых, очень многие из тех, кому надлежит воспитывать, делать это не умели и не хотели. А во-вторых, образование - слово министерское, ведомственное. Образованием занимаются определенные учреждения. Воспитание же - слово вневедомственное. Его к определенным министерствам «пришпилить» трудно. Чиновник же, пусть и с высокими академическими званиями, любит порядок и определенность. А еще он любит поменьше за что-нибудь отвечать. Отвечать за образование проще - оно имеет «прописку» и четкую определенность в содержании, формах и способах контроля результатов. С воспитанием все гораздо сложнее. Воспитание происходит не только в образовательных учреждениях, но и в других организациях (например, в детских и юношеских добровольных объединениях - скаутов, пионеров и др.), а также в семье, в религиозных организациях и т. п., воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Содержание, формы и методы его в этих структурах весьма многообразны и порой довольно специфичны. Поэтому непросто «уследить» за ними, может быть, потому нет до сих пор даже более или менее четкого, а тем более общепризнанного, определения понятия «воспитание». Неоконченное предложение «Воспитание - это...» педагоги-практики завершают обычно различными словами. Но смысл у них общий: воспитание - это работа, проводимая с детьми, подростками, юношами вне процесса обучения (ведь не случайно много десятилетий советская педагогика решала проблему «обеспечения единства обучения и воспитания»). Если поискать окончание фразы «Воспитание - это...» в словарях, энциклопедиях, учебниках педагогики, то обнаружится полный разнобой. Окажется, что воспитание - это воздействие, взаимодействие, деятельность, сотрудничество, процесс и пр. Все эти определения справедливы, но... односторонни. Их вряд ли стоит рассматривать как противоречащие друг другу. Скорее, они дополняют друг друга. Но даже в совокупности все эти определения не отражают той роли, которую воспитание играет в обществе, жизни и становлении его членов. Для того чтобы показать и раскрыть эту роль, воспитание необходимо охарактеризовать как социальный институт. Ни в одном городе мира не удастся найти здания с вывеской «Социальный институт». И это при том, что в каждом обществе существует довольно много социальных институтов. Один их перечень впечатляет. Культура - это социальный институт. Религия - социальный институт. Средства массовой информации - социальный институт. Семья (не каждая в отдельности, а как явление) - социальный институт. А еще есть политические, экономические и другие социальные институты. Возникает закономерный вопрос: почему вполне обычные вещи, например, газеты, радио, телевидение и другие средства массовой информации в совокупности называются социальным институтом. Дело в том, что их деятельность направляется и регулируется сложившимися в процессе исторического развития определенными нормами и правилами, как формальными (законами, инструкциями, уставами и т.д.), так и неформальными (традициями, ценностями, обычаями, которые разделяют работающие в них люди). Кроме того, средства массовой информации в соответствии с интересами общества, отдельных социальных слоев и профессиональных групп влияют на взгляды и поведение членов общества в различных сферах их жизнедеятельности. И, наконец, в целом средства массовой информации удовлетворяют существенную потребность общества и его граждан в информации. Средства массовой информации как социальный институт - это совокупность материальных ресурсов (типографий, радиостанций, телестудий и т.д.), личностных ресурсов (людей, их создающих), духовных ресурсов (ценностей, которые они транслируют; норм, традиций и пр., в соответствии с которыми они работают). Аналогичным образом можно охарактеризовать и другие социальные институты (культуру, религию и пр.), каждый из которых направляет и контролирует деятельность членов общества в жизненно важных сферах семейной и духовной жизни, политики, экономики и др. Социальный институт - это научное понятие, некая абстракция. Его нельзя потрогать рукой, но лицезреть его отдельные элементы - пожалуйста (храм, театр, книгу, членов конкретных семей и т. п.), они ведь вполне материальны, и их можно потрогать. Приблизительно к середине XIX в. в развитых странах и воспитание сложилось как социальный институт, имеющий очень важное значение для человека и общества. Воспитание становится социальным институтом на определенном историческом этапе развития каждого конкретного общества. А именно тогда, когда существенно увеличиваются требования к подготовке всех граждан к участию в экономической и общественной жизни, к усвоению ими определенного уровня культуры, тех ценностей, норм поведения и взаимоотношений, которые регулируют жизнь общества, сплачивают его, Т. е. тогда, когда становится актуальной важнейшая социальная потребность -планомерное и целенаправленное формирование и развитие членов общества. Воспитание, как и всякий социальный институт, обладает определенными элементами. В первую очередь надо обратить внимание на то, что исторически сложилось пять довольно автономных, но взаимосвязанных, а главное взаимодополняющих, видов воспитания: семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное. Совершенно очевидны их принципиальные отличия друг от друга. Так, в основе религиозного воспитания лежит сакральность (т. е. священность) его целей, содержания, средств и пр. Значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который можно считать основой семейного воспитания. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет, хотя и существенную, но дополняющую роль. Все виды воспитания значительно отличаются друг от друга задачами, принципами, методами, формами, стилем взаимодействия тех, кто воспитывает, с теми, кого воспитывают. Важный элемент воспитания как социального института - воспитатели и воспитуемые (нехорошо, конечно, люди - элемент, но зато самый главный): члены семьи и родственники (если это семейное воспитание); верующие, священнослужители и педагоги религиозных воспитательных организаций; дети, подростки, юноши, воспитатели-профессионалы различной специализации (учителя, воспитатели, тренеры, социальные работники и пр.), воспитатели-волонтеры (добровольцы); организаторы или руководители религиозного, социального и коррекционного воспитания. Воспитание как социальный институт включает в себя большой спектр воспитательных организаций (это еще один его элемент), как государственных, так и негосударственных (включая религиозные). Их перечень займет много места и вряд ли читатель узнает из него что-то новое. Надо лишь обозначить разноплановость этих организаций: от детсада и общеобразовательной школы до вузов и преступных сообществ, от учреждений для одаренных до исправительно-трудовых колоний, от пионерских и скаутских отрядов до библейских кружков. Элементом воспитания как социального института можно рассматривать системы социального и коррекционного воспитания и органы управления ими на различных уровнях: государственном, региональном, муниципальном, а также локальном (воспитательные системы, сложившиеся в конкретных организациях). И, наконец, важным элементом воспитания как социального института являются те ресурсы, которые общество и государство «инвестируют» в формирование и развитие своих членов. Личностные ресурсы - это качественные характеристики субъектов воспитания (детей и взрослых), уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей. Духовные ресурсы - те ценности и нормы, которые культивируются в процессе воспитания и определяют характер взаимодействия его субъектов. Финансовые ресурсы - средства федерального, региональных и муниципальных бюджетов; различные внебюджетные и частные «вливания». Материальные ресурсы - здания и сооружения, оборудование, инвентарь, учебно-методическая литература и пр. Благодаря наличию всех вышеназванных элементов и в зависимости от их качества воспитание как социальный институт более или менее эффективно реализует присущие ему функции. Воспитание как социальный институт в любом развитом обществе обладает целым набором функций. Самая явная - подготовка «человеческого капитала», необходимого для существования и развития общества. Имеется в виду создание условий для взращивания человека, его развития и духовно-ценностной ориентации, для его приемлемой самореализации. Особое значение в связи с этим имеет подготовка человека к изменению видов занятий, ролей, коллективов и групп в рамках своего социального слоя (это называется горизонтальной социальной мобильностью), а также к переходу из одного социального слоя, из одной профессиональной группы в другие (а это вертикальная социальная мобильность). Чем больше развито общество, тем больше оно и его члены заинтересованы в обоих видах мобильности, которые во многом зависят от воспитания. Очень существенна и такая функция воспитания, как обеспечение стабильности общественной жизни, с одной стороны, а с другой - ее обновление. Первое связано с тем, что воспитание как социальный институт передает исторически сложившиеся культуру, ценности, нормы поведения, способствуя тем самым преемственности поколений. Второе связано с тем, что чем более развито общество, тем в большей мере воспитание его членов нацелено на подготовку их к решению возникающих нестандартных проблем, с многими из которых предыдущие поколения не сталкивались. И, наконец, еще одна функция - интеграция, объединение общества. Чем более сходное по содержанию воспитание получают члены общества, чем меньше воспитание зависит от их принадлежности к тем или иным социально ^культурным слоям (а эта зависимость сохраняется в любом случае), тем более гармонизированы интересы, устремления, отношения половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп и слоев. А это важная предпосылка и одновременно условие внутренней сплоченности общества. Эти и некоторые другие функции воспитания, как правило, не только осознаются, но и формулируются обществом. Но воспитанию как социальному институту присущи и иные -скрытые, неосознаваемые, неформулируемые функции. Латентные (скрытые) функции воспитания как социального института довольно разнообразны, многочисленны и даже не все известны. Отметим лишь некоторые. Начнем с того, что воспитание объективно дифференцирует (делит) детей в зависимости от их достижений (в этом мало кто признается из власть предержащих и идеологов воспитания, но это так). Уже в детском саду или на игровой площадке во дворе воспитатели и родители «выносят приговоры»: «экий ты неловкий», «жадина» (если ребенок не дает игрушки товарищам), «пентюх» (если дает слишком охотно). И нередко эти приговоры не подлежат обжалованию и пересмотру. Уже давно (еще в 1960-е гг.) украинский педагог А. В. Киричук обнаружил, что позиция ребенка в коллективе, которую он занял в детстве (лидер, изгой, отверженный и пр.), не меняется вплоть до окончания школы. (А в детском саду и в первых двух классах школы она во многом зависит от оценок и отношения к нему педагогов.) Это лишь один пример того, как объективно воспитание дифференцирует воспитуемых (а есть еще отличники и двоечники, активные, пассивные, трудные и т. п. - в зависимости от других оснований дифференциации). И это разделение, этот «приговор», вынесенный воспитанием как социальным институтом, может определить весь сценарий жизни человека. Из первой скрытой функции закономерно вытекает вторая. Дифференциация становится основой и предпосылкой селекции (отбора) людей применительно к социально-ролевой структуре общества. И начинается этот отбор очень рано. Родители занимаются воспитанием ребенка - у него больше шансов удачно подготовиться к школе. В начальной школе ребенок попал к хорошей учительнице - это благотворно отразится на его развитии. В старших классах не принято хорошо учиться - возможность поступить в вуз резко идет на убыль. Высокопрестижный вуз дает шанс попасть в элиту общества и т. д. и т. п. Воспитание как социальный институт «сортирует» людей по их годности к той или иной профессии, к занятию тех или иных должностей. Эта селекция во многом определяется теми условиями, в которых идет воспитание конкретного человека. И, наконец, еще одна скрытая функция воспитания как социального института, которая помогает или мешает человеку приспособиться (адаптироваться) к социальной ситуации, в которой он живет, а также к тем изменениям, которые в ней происходят. В первую очередь речь идет о тех реалиях и изменениях, которые не осознаются, а чаще не признаются обществом. Приведем один несколько парадоксальный пример. Был период, когда в школах процветала процентомания («три пишем -два в уме»). Это зло все осуждали, даже чиновники от образования. Но объективно эта процентомания выполняла адаптирующую функцию воспитания, готовя учеников к жизни в обществе, в котором и на производстве, и в социальной жизни господствовал двойной стандарт (говорили одно, поступали по-другому). Аналогичным образом обстояло дело в пионерской и комсомольской организациях: лозунги - одни, практика - другая. Да и в семье дети видели, как родители говорили и поступали. Соотношение явных и скрытых функций воспитания как социального института, эффективность их реализации во многом связаны с тем, каково состояние общества на конкретном этапе его развития. Воспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах (к последним принадлежит и российское). В любых обществах воспитание постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма). Однако в обществах переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Почему? Надо иметь в виду то, что становление подрастающих поколений в современной России идет в процессе усвоения еще не устоявшихся ценностей и норм общества переходного периода. Уже подросткам, особенно юношам, необходимо в этой ситуации осуществлять выбор, определяющий их настоящее и будущее. В реальной жизни выбор осуществляется из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в мелкую коммерцию (реже - в бизнес), в криминальные структуры. Возможен (и нередко) и отказ от выбора, и как результат - агрессивное, пассивное или саморазрушительное поведение. Проблема готовности-неготовности делать выбор, нежелания и неумения его делать - социальная проблема российского общества. И она ставит перед воспитанием новые задачи, решать которые оно вряд ли готово. Ибо их решения не имеет само нестабильное переходное общество. Нестабильное общество, в отличие от стабильного, вообще не в состоянии адекватно ставить задачи воспитания и определять его содержание. В стабильном обществе (будь то французское, датское или советское) интересы и возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. Поэтому в стабильном обществе стоит задача воспитания человека в процессе и в результате передачи сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос «что передавать?» объективно не стоит, хотя и может активно обсуждаться. В нестабильном, изменяющемся обществе ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус (согласие), т. е. интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп «не стыкуются», противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе, что надо менять, а тем более - в каком направлении, единства нет. Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося идеала челове- ка и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить «свои» и «их» иерархии, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно воспитывать «другого» человека и делать это «по-другому». В условиях меняющегося общества перед воспитанием как социальным институтом фактически стоит задача одновременно с обществом находить ответ на вопрос: что развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его воспитывать и как это делать? Возникает закономерный вопрос: насколько это реально? Ответ на него либо отрицательный, либо, возможно, скрыт в тумане будущего. В каком направлении будет изменяться воспитание как социальный институт российского общества, какие же ценности будут содержательно определять реализацию им своих явных и скрытых функций? На эти вопросы явного ответа нет. А это значит, что в ближайшей перспективе воспитание останется острейшей социальной проблемой. Жаль только, что общество этим озабочено мало. О ПРОБЛЕМЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И. П. Лебедева Изменения, происходящие в российской системе образования, открывают богатые возможности для инновационной деятельности и одновременно создают поле неопределенности событий и явлений. В этой связи возникает необходимость в разработке научно обоснованной стратегии и тактики управления образовательными системами, определении ведущих ориентиров в педагогической деятельности и поиске конструктивных механизмов ее преобразования в соответствии с поставленными целями. В сложившейся ситуации проведение объективных прогнозов является начальным этапом разработки путей наиболее эффективного развития образования в многообразии возникающих возможностей. Очевидно, что прогнозирование должно опираться на глубокий качественный и структурно-количественный анализ образовательной системы. В таком случае можно выявить не только характер изменений в ее развитии, но и указать, в какой мере будут меняться параметры функционирования системы в результате воздействий случайных и неслучайных факторов. Суть прогноза состоит в том, чтобы определить вероятные следствия из заданной ситуации. Для этого предполагается, что закономерность развития, действующая в прошлом, сохранится и в прогнозируемом будущем, т. е. осуществляется экстраполяция тенденций. Применение экстраполяции в прогнозировании базируется на следующих предпосылках: Развитие исследуемого явления в целом представляет собой непрерывный процесс; Общая тенденция развития явления в прошлом и настоящем не должна претерпевать серьезных изменений в будущем; Имеет место преемственность эволюционных состояний исследуемой системы.
✍ К институтам воспитания (воспитательным организациям) можно отнести: Воспитание как социальный институт
Функции процесса воспитания
Социализация
— это процесс и результат приобретения и воспроизводства индивидом социального опыта.
Важнейшим институтом социализации является воспитание — целенаправленное воздействие на человека с целью сформировать у него определенные качества, отвечающие социальному заказу.
✍ К основным видам воспитания можно отнести:
. умственное;
. нравственное;
. физическое;
. эстетическое;
. трудовое;
. правовое;
. экологическое;
. валеологическое.Виды и системы воспитания, воспитательные организации
✍ Существуют различные системы воспитания и подходы к нему. Можно выделить, в частности:
. системный (целостный) подход — воспитание в совокупности различных его видов, обеспечивающее всесторонность развития;
. антропологический (природосообразный) подход — естественное воспитание, исходящее из природы ребенка и нацеленное на развитие его индивидуальных способностей;
. культурологический подход — воспитание в контексте культуры, с опорой на ее характер и ценности;
. личностный подход — воспитание с опорой на личностные качества ребенка, помощь ребенку в их осознании и развитии;
. деятельностный подход — воспитание, рассматривающее деятельность ребенка в качестве основного средства его развития;
. полисубъектный (диалогический) подход — воспитание, основанное на равноправности позиций педагога и воспитанника;
. этнопедагогический подход — воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи.
. семью;
. дошкольные учреждения;
. школу;
. учреждения дополнительного образования;
. группы, коллективы;
. общественные организации;
. средства массовой информации;
. институты политики, культуры, церкви. Воспитание осуществляется и другими общностями, сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением (дискотеки, компании и т. д.).